Educação Para a Liberdade - Uma prática cotidiana

Janusz Korczak: Como amar uma criança... Rafael F. Scharf

Vice-Presidente da Associação Internacional Janusz Korczak da Inglaterra

A vida de Janusz Korczak é tão tocante que, ao contá-la, é necessário evitar a ênfase patética que se impõe, a fim de permanecer-se fiel àquele sobre o qual falamos.
Ele era, na mais profunda acepção do termo, um homem simples, toda afetação lhe era estranha. É certo que ele não imaginava que seu nome seria célebre, e é por isto que cada vez que o glorificamos publicamente, inaugurando um monumento em sua homenagem, eu me pergunto qual seria o seu comentário se sua boca de pedra pudesse falar.
Sua história foi recontada inúmeras vezes e continuará sendo, porque ela mostra melhor, sem dúvida, não importando o caso particular, o horror inexprimível da última guerra e a exterminação dos judeus poloneses.
Em 5 de agosto de 1942, durante a liquidação do gueto de Varsóvia, os hitleristas ordenaram o agrupamento das crianças do orfanato de Korczak e o envio das mesmas ao campo de morte de Treblinka. O ‘Velho Doutor’ reuniu duzentos pupilos, os fez colocar-se sabiamente em fileiras e, à sua frente, partiu com eles para o ‘Umschlagplatz’, no cruzamento das ruas Stawki e Dzika, onde todos foram colocados em vagões de carga e enviados para os fornos crematórios.
Esta marcha nas ruas do gueto foi vista por algumas centenas de pessoas, e a silhueta pequena de Korczak dirigindo-se para seu calvário, inconsciente de seu heroísmo, fazendo aquilo que lhe parecia evidente, excitava as imaginações. A novidade espalhou-se imediatamente, repetida de boca em boca com a força de detalhes inventados: que Korczak carregava nos braços os dois menores, coisa pouco provável, porque ele mesmo estava doente e tinha dificuldades em andar; que o ‘Jundenrat’ tinha intervindo no derradeiro momento e tinha despachado em seguida um mensageiro atrás da fila, portador de um salvo conduto somente para Korczak, que foi por ele rejeitado com desprezo; que para apaziguar as crianças ele tinha lhes dito que iam em excursão e que eles, confiantes, o seguiam sem choro e sem protesto. Mas nenhum embelezamento é necessário diante dessa verdade nua e crua; não é preciso ajuntar qualquer coisa para torná-la mais eloqüente. A antítese do espírito e das dificuldades é clara e definitiva: um homem sábio por excelência, desinteressado e bom, opondo-se aos covardes, bárbaros obtusos, que se mostravam sob seu aspecto mais satânico.
Entre os milhões de mortes anônimas, a de Korczak tem um grande significado. Nos campos e guetos, ele se tornou para muitos, uma inspiração, pois aí o que mais ajudava a sobreviver era a convicção obstinada e indestrutível que a dignidade humana poderia vencer , embora tudo parecesse provar o contrário.
A imprensa clandestina dos campos mostra bem o quanto esta derradeira caminhada sublime do Velho Doutor foi um reconforto e uma dose de ânimo para seus contemporâneos. A partir daí sua glória tem crescido e o mundo fez de Korczak um símbolo moral.
É preciso que nossa atenção à sua morte não obscureça o caráter de sua vida. Henryk Goldszmit (este era o seu verdadeiro nome – Janusz Korczak foi um pseudônimo tirado de um romance pouco conhecido de Kra Szewski) nasceu em Varsóvia há pouco mais de cem anos numa família abastada. O fato de seu pai ter sido um advogado conhecido e seu avô um médico mostra até que ponto o seu meio foi assimilado. Ele cresceu na solidão, preservado das influências do exterior, sem se dar conta de que era judeu e sem saber o que isso significava. Antes de terminar a escola ele perdeu o seu pai, atingido por uma doença mental. A miséria sucedeu a abundância. O jovem Henryk tomou sobre si, da maneira como pode, o encargo de sua mãe e irmã, e nos anos seguintes, freqüentemente passando fome, estudou medicina com enormes dificuldades. Quando, por fim, obteve seu diploma, as coisas começaram a melhorar, contribuindo também para isso sua reputação de escritor que se afirmava. Mas isto não durou muito tempo. Repentinamente um tipo de necessidade interior mudou completamente seu destino.
Com trinta e quatro anos ele abandonou o exercício da medicina para se ocupar de um orfanato, que do início ao seu fim, permaneceu associado ao seu nome. A idéia fixa de consagrar sua vida às crianças parecia possuí-lo. Ele não era um idealista ingênuo; o que o caracterizava era uma compreensão extraordinária da criança e a convicção da necessidade de lutar pelos seus direitos no mundo governado pelos adultos. Ele não tinha confiança no mundo governado pelos adultos, mas como cada verdadeiro reformador ele julgava que mesmo uma só pequena vela acesa valia mais que lamentar-se de escuridão. Sua intuição não excluía sua sensibilidade e ela está edificada sobre uma observação constante, clínica, poder-se-ia dizer, sobre um estudo minucioso dos fatos. Totalmente absorvido por sua única idéia, não havia lugar nele para tudo que os outros davam tanta importância – dinheiro, a celebridade, um lar, uma família.
Seu orfanato, construído e mantido exclusivamente graças às doações de pessoas caridosas, era destinado às crianças dos bairros pobres de Varsóvia. A obtenção de fundos para fins de caridade tinha então, como hoje, seu aspecto desagradável, que freqüentemente irrita aqueles que dela dependem. Korczak balançava a cabeça em desaprovação perante o preço do material gasto para encerar o assoalho antes de um baile de benemerência e ele se lamentava do tempo que perdia com quem vinha visitar o orfanato. Mas a força de sua personalidade fazia que os doadores considerassem uma honra o financiamento de seu trabalho.
No domínio da educação e da psicologia da criança, ele era um pensador pragmático original e, ao mesmo tempo, um pioneiro de princípios que serviam de modelos para outros. Ele se esforçava constantemente de refazer seu sistema baseado sobre a compreensão das necessidades mais profundas da criança. Sua influência se exercia tanto por sua presença direta quanto pelo que escrevia no jornal do orfanato preparado pelas crianças e destinados à elas mesmas; a leitura em comum dessa publicação era um acontecimento semanal dos mais importantes. Conta-se que ao longo de 30 anos de seu trabalho intenso, ele jamais deixou de fornecer um artigo por semana à redação. As regras do orfanato eram seguidas por um código, cujo parágrafo 1000 previa como a pena mais alta, a expulsão pura e simples. Cada criança que tinha reclamação contra outra tinha o direito de a fazer comparecer perante um tribunal composto por seus colegas. Korczak mesmo, se tivesse sido convocado, teria de se apresentar perante este tribunal e de se submeter a sua sentença.
À noite, após uma ronda em todos dormitórios, o Velho Doutor retornava ao seu quarto no sótão, a única ‘casa’ que ele teve durante toda a sua vida adulta, e lá, até tarde da noite, ele colocava ordem em suas notas e escrevia.
Ele era um escritor fecundo tanto no seu domínio profissional quanto, e antes de tudo, na sua criação para as crianças e sobre as crianças. Seus livros ilusoriamente simples nas suas formas e conteúdos, impregnados na mesma proporção de melancolia e humor, refletindo seus anseios interiores, muitas vezes satiricamente áspero em relação a sociedade, sempre cheios de emoção e compreensão, deixavam traços duráveis na memória de seus leitores jovens e velhos, destinando-se a ficar gravados na história da literatura desse gênero.Lá pelos meados dos anos trinta Korczak envolveu-se em dois empreendimentos na Palestina. O que ele aí viu o comoveu e o refrescou espiritualmente. Sob o encorajamento de numerosos amigos e antigos discípulos ele começa então a pensar seriamente em fixar-se lá para sempre. Mas havia obstáculos. O que o atormentava sobretudo, era o medo de não encontrar um sucessor adequado para continuar seu trabalho em Varsóvia. Ou seja, o pensamento de se afastar de sua terra natal lhe era insuportável. Nas cartas que ele escrevia aos seus amigos para explicar as causas de suas hesitações ele invocava o ‘seu Vístula’ e ‘sua Varsóvia bem-amada’, das quais ele jamais se consolaria se tivesse que deixar. Além do mais, ele estava sem dinheiro e hesitava em se colocar dependente de qualquer um.
Quando os hitleristas fecharam os judeus de Varsóvia dentro do gueto, o orfanato perdeu sua casa à Rua Kruchmalna, do lado ‘ariano’, e transportou-se para locais provisórios, no interior dos muros do gueto. Naquele momento Korczak já percebia melhor que a maioria das pessoas que a máquina impiedosa os mataria a todos. Mas ele pensava em não renunciar ao seu direito de aliviar os sofrimentos. Alquebrado e doente, cada dia ele reunia as forças que lhe restavam e partia à procura de viveres e de medicamentos para as crianças. Às vezes ele não trazia nada de suas buscas obstinadas, outras vezes ele voltava somente com uma ínfima parte do necessário. Ele não temia solicitar com impertinência, de mendigar, de envergonhar as pessoas que se esquivavam de sua nobre ação. Nos dias em que ele nada encontrava ele não hesitava em dirigir-se mesmo aos piores especuladores e opressores judeus. Apesar de fome incessante cada vez mais insuportável e às doenças sempre mais freqüentes, ele cuidava para que seu orfanato funcionasse normalmente, a fim de que seus alunos pudessem sentir-se bem. Freqüentemente ele trazia dos locais mais distantes uma nova criança encontrada na rua, no fim de suas forças, para quem a bondade do Velho Doutor significava a salvação durante algum tempo ainda.
Nestas condições rigorosas levadas ao extremo e que em tempo normal é difícil de se imaginar, nós temos em Korczak, no seu trabalho cotidiano, um exemplo do que pode fazer um genuíno homem guiado pelo amor.
Sua vida é um modelo e somos tentados a ver nele, nesta silhueta franzina revestida de avental de inspetor que ele usava habitualmente, um exemplo típico de toda uma geração, uma encarnação da ‘idade da criança’. Sua grandeza, que consistia nem mais nem menos em fazer seu dever, podia ser aquela de qualquer um, e mesmo sua morte trágica foi uma coisa comum, lá onde o martírio estava na ordem do dia.
Durante o ‘Ano Korczak’, instituído pela UNESCO para celebrar o centenário de seu nascimento, os escritores, os sábios, as pessoas de boa vontade em todas as partes do mundo, procuraram enriquecer-se com o conhecimento desse homem e de suas idéias, de sua vida e de sua morte, através de livros, de artigos e simpósios.
É de se supor que graças a isto, numerosos são aqueles que tomaram conhecimento do seu nome e do que ele significa. Sem dúvida é na Polônia e em Israel que ele é mais conhecido. Mas, nesse mundo barulhento e apressado de hoje em dia, a lembrança empalidece rapidamente. A despeito de todos os esforços ela desaparece progressivamente, sob uma massa de outros negócios. Aqueles que amam Korczak e que crêem na força de seu exemplo sentiam que era necessário encontrar um modo mais concreto de imortalizar sua figura e suas idéias. Assim souberam com alegria que uma obra grandiosa seria realizada na Polônia com a aprovação e a sustentação financeira do governo: um Instituto Científico de Proteção e Educação Janusz Korczak.
Foi-lhe destinado um espaço deslumbrante de uma centena de hectares lá onde Vístula – o Vístula bem-amado de Korczak – contorna a localidade de Lomianski. O projeto já está pronto.
É um empreendimento magnífico que levará seu nome. Não uma estátua de bronze ou de mármore, mas um centro cheio de vida, para onde virão crianças de perto e de longe, onde elas crescerão, se instruirão, se divertirão juntas, próximas à natureza, numa atmosfera de compreensão e boa vontade para com todos. Os educadores e os professores aí se reunirão para aprender observar, para participar das experiências de trabalho com as crianças e os adolescentes, para aproximar-se da realização dos sonhos de Korczak, mesmo que isso seja um passo apenas para um mundo no qual as crianças possam viver felizes.
É um empreendimento magnífico que levará seu nome. Não uma estátua de bronze ou de mármore, mas um centro cheio de vida, para onde virão crianças de perto e de longe, onde elas crescerão, se instruirão, se divertirão juntas, próximas à natureza, numa atmosfera de compreensão e boa vontade para com todos. Os educadores e os professores aí se reunirão para aprender observar, para participar das experiências de trabalho com as crianças e os adolescentes, para aproximar-se da realização dos sonhos de Korczak, mesmo que isso seja um passo apenas para um mundo no qual as crianças possam viver felizes.

A Educação como Prática de Liberdade



Neste momento em que impera entre nós a globalização neoliberal, a ideologia do pensamento único, do mercado acima da vida, deve se repensar e dialogar sobre estratégias e os desafios para uma educação popular e libertadora.
Ao abordar a questão: como vejo a educação como prática de liberdade, deve se primeiro pensar o ser humano em sua relação com o mundo, seus condicionamentos e desafios, implica a consciência de sua história e de como superar a desumanização. Neste caso, nos remete logo a figura do educador Paulo Freire. A percepção de Freire, sobre sua época, sua capacidade de apreender seu momento histórico de propor caminhos para uma pedagogia da libertação popular o fez um dos maiores intelectuais de nossa história.
A educação libertadora para Freire é fundamental na prática revolucionária, pois não se pode primeiro fazer a revolução para depois pensar a educação que queremos. A necessidade de uma pedagogia da libertação popular, afirma-se em nossos cotidianos porque em nossos corpos, mentes e em toda a prática social está a pedagogia do opressor. Esta pedagogia legitima sua prática domesticadora, negando o direto de ser mais do povo (FREIRE, 1991).
Esta educação libertadora que Freire defende é revolucionária porque radical, pois o desvelamento do mundo de opressão instaura-se pelo questionamento, pela dúvida. Esse processo pode ser construído na sua dialogicidade com e jamais para o povo (FREIRE, 1991). É na busca de todos que, em comunhão fazem à história da libertação.
A inserção crítica do povo na história, a sua emerção como sujeito histórico não é um explicar como agir e como é o mundo, mas fundamentalmente resultado do diálogo e da luta política com o povo e não para o povo, para a transformação deste mundo opressor.
Freire aborda que o homem deve dinamizar seu mundo, para ir dominando a realidade, para deixar de ser rebaixado a puro objeto, para atuar como construtor da sua história, assumindo cada vez mais funções de intelectuais (FREIRE, 2000 & Giroux 2001).
A educação como prática de liberdade torna-se a reflexão crítica e a ação, partes de um projeto social, tornando o político mais pedagógico, na tentativa de humanização da própria vida, sendo a educação como forma de libertar a sociedade da opressão.
Somente no compromisso autêntico e a compreensão crítica de sua condição de opressor é que temos as forças para construir uma outra pedagogia, uma outra sociedade. É nesta perspectiva de emancipação do sujeito, que a educação deve ser usada como prática de liberdade, afinal, ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, os homens se libertam em comunhão. (FREIRE, 1991).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra, 1991.
_______, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. Paz e Terra, 2001.
_______, Educação como prática de liberdade: a sociedade brasileira em transição. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2000.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais Transformadores: rumo a uma nova pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médias 157-163.
SCHNORR, Gisele Moura. Pedagogia do oprimido. In SOUZA, Ana Inês. Paulo Freire, Vida e Obra. São Paulo; Expressão Popular, 2001. P 71-72.


Odair José Moura de Araújo

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins-Arraias-TO, Pós-Graduado em Gestão de Programa de Reforma Agrária e Assentamento pela UFLA, Pós-Graduado em Desenvolvimento Rural Sustentável pela UNITINS. Tem experiência na área de Educação e Extensão Rural. Professor da FADES- Faculdade Para o Desenvolvimento do Sudeste Tocantinense- Dianópolis-TO e Técnico em Extensão Rural no Instituo de Desenvolvimento Rural do Tocantins- RURALTINS.


A política de educação profissional no Governo Lula: um percurso histórico controvertido


Gaudêncio FrigottoI; Maria CiavattaII; Marise RamosIII

I. Doutor em Ciências Humanas (Educação), professor titular visitante do Programa de Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e membro do Comitê Diretivo do Conselho Latino-americano de Ciências Sociais (CLACSO). E-mail: gfrigotto@globo.com
II. Doutora em Ciências Humanas (Educação), professora titular associada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), coordenadora do gt "Trabalho e Educação" (2002-2004) da Associação de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED) e pesquisadora sênior apoiada pelo CNPq e FAPERJ. E-mail: mciavatta@terra.com.br
III. Doutora em Ciências Humanas (Educação), professora adjunta da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e vice-diretora de Ensino da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, da Fundação Oswaldo Cruz. E-mail: marise-ramos@uol.com.br


RESUMO

Este artigo analisa as políticas de educação profissional do Governo Lula em seu percurso controvertido entre as lutas da sociedade, as propostas de governo e as ações e omissões no exercício do poder. Partindo-se da revogação do Decreto n. 2.208/97, principal regulamentação da educação profissional no governo anterior, cujo processo expressa a disputa por hegemonia nesse campo, analisa-se a contradição da proposta de lei para a educação profissional, ao invés de retomar o debate sobre a LDB. Posteriormente, analisam-se os programas Escola de Fábrica, Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e Inclusão de Jovens (PROJOVEM). Apesar das declarações favoráveis à integração entre formação básica e formação específica, a política de educação profissional processa-se mediante programas focais e contingentes numa travessia marcada por intensos conflitos e no terreno da contradição.

Palavras-chave: Educação profissional. Ensino técnico. Educação integrada. Currículo integrado. Certificação.

ABSTRACT

This paper analyzes the professional education policies in the Lula's administration. It shows their contradictory historical trajectory mixing social fights, government proposals and actions and omissions in the exercise of power. Beginning from the revocation of Decree 2.208/97, the main regulation of professional education of the previous administration, which reveals the dispute for power in this area, it explores the contradiction of proposing a specific bill for professional education instead of reopening the debate on the LDB (Brazilian Education Basic Tenets Law). It then analyzes such programs as Factory School, Integrated Professional Education for Young and Adult People (PROEJA) and Young People Inclusion (PROJOVEM). Despite declarations favoring the integration of basic education and specific training, the professional education policies are based on focal, contingent programs, marked by intense conflicts and contradictions.

Key words: Professional education. Technical education. Integrated education. Integrated curricula. Certification.


Introdução

Mais uma vez, na história da educação brasileira, com a eleição do presidente Lula da Silva em outubro de 2002, as expectativas de mudanças estruturais na sociedade e na educação, pautadas nos direitos inscritos na Constituição Federal de 1988, não se realizaram. Apesar da produção de conhecimentos sobre contradições, desafios e possibilidades da educação profissional, produzidas especialmente no âmbito da área Trabalho e Educação,1 que esperávamos ser apropriada pela política pública do Estado brasileiro, o que se revelou foi um percurso controvertido entre as lutas da sociedade, as propostas de governo e as ações e omissões no exercício do poder.

O fato de a regulamentação da educação profissional formulada a partir da LDB (Lei n. 9.394/96), especialmente com o Decreto n. 2.208/97 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino técnico e o ensino médio (Brasil, CNE, 1998a, 1998b, 1999a, 1999b), ter sido contestada pelas forças progressistas da sociedade brasileira e assimilada pelos segmentos conservadores, sempre de forma contraditória, não levaria a esperar que a política de democratização e de melhoria da qualidade da educação profissional se instituísse a partir da implementação dessas regulamentações. Ao contrário, de 1996 a 2003, lutou-se por sua revogação, apontando-se para a necessidade da construção de novas regulamentações, mais coerentes com a utopia de transformação da realidade da classe trabalhadora brasileira.

Por isso, a problematização sobre a política de educação profissional, que tem como referência a produção de conhecimento na área e as lutas sociais, desafiou-nos a analisar o percurso tomado por essa política no Governo Lula, que representa, na verdade, a disputa entre os setores progressistas e conservadores da sociedade brasileira pela hegemonia nesse campo. Em razão do exposto, neste texto refletimos sobre nossa participação e a de outros estudiosos da área Trabalho e Educação em muitos fóruns de discussão e de polêmica sobre os rumos dados à educação e à certificação profissional, ao ensino médio, ao ensino médio técnico e, mais recentemente, à educação de jovens e adultos (Frigotto et al., 2005a, 2005b; Frigotto, 2005; Ciavatta, 2005; Ramos, 2005; Ferreira & Garcia, 2005; Costa & Conceição, 2005; Rodrigues, 2005; Kuenzer, 2003).

O tratamento a ser dado à educação profissional, anunciado pelo Ministério da Educação ao início do Governo Lula, seria de reconstruí-la como política pública e

corrigir distorções de conceitos e de práticas decorrentes de medidas adotadas pelo governo anterior, que de maneira explícita dissociaram a educação profissional da educação básica, aligeiraram a formação técnica em módulos dissociados e estanques, dando um cunho de treinamento superficial à formação profissional e tecnológica de jovens e adultos trabalhadores. (Brasil, MEC, 2005, p. 2)

Entre essas correções, uma das mais relevantes, em razão do seu fundamento político e por se tratar de um compromisso assumido com a sociedade na proposta de governo, foi a revogação do Decreto n. 2.208/97, restabelecendo-se a possibilidade de integração curricular dos ensinos médio e técnico, de acordo com o que dispõe o artigo n. 36 da LDB. Por se tratar de um ato do Poder Executivo, a ele foi conferido um caráter de transitoriedade, o que tem justificado a idéia de se propor ao Congresso Nacional um anteprojeto de "Lei da Educação Profissional e Tecnológica" - que, a exemplo da Lei da Reforma Universitária, remonta à fragmentação do sistema educacional realizada pelas leis orgânicas dos anos de 1940.

Não obstante essas declarações favoráveis à integração, a política de educação profissional processa-se mediante programas focais e contingentes, a exemplo dos seguintes: Escola de Fábrica, Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e do Inclusão de Jovens (PROJOVEM). São essas contradições que nos propomos analisar a seguir, explicitando e problematizando o percurso controvertido das políticas de educação profissional no Governo Lula (janeiro de 2003 a julho de 2005). Esta análise se apóia em dois pressupostos: a) que a mudança da materialidade estrutural da sociedade brasileira, em que o campo educacional é apenas uma particularidade, move-se de forma lenta, como expressão da natureza das relações de poder das classes sociais; b) que a luta por mudanças mais profundas, como conseqüência, efetiva-se numa travessia marcada por intensos conflitos e no terreno da contradição.



A (des)integração da educação básica e profissional: mudanças que conservam

Discutimos em outro artigo (Frigotto et al., 2005b) que a opção por um novo decreto que revogasse o 2.208/97, em vez da simples regulamentação pelo Conselho Nacional de Educação dos artigos 36 e 39 a 42 da LDB, ou de uma lei específica para a educação profissional, teve, entre outras razões, a consciência de que as forças conservadoras ocupariam espaço para fazerem valer seus interesses, tanto no Conselho Nacional de Educação quanto no Congresso.

Um novo decreto seria um dispositivo transitório que, enquanto garantisse a pluralidade de ações asistemas e instituições de ensino, mobilizasse a Sociedade Civil em torno do assunto. O que se pretendia era a (re)construção de princípios e fundamentos da formação dos trabalhadores para uma concepção emancipatória dessa classe. Acreditava-se que a mobilização da sociedade pela defesa do ensino médio unitário e politécnico, a qual conquanto admitisse a profissionalização, integraria em si os princípios da ciência, do trabalho e da cultura, promoveria um fortalecimento das forças progressistas para a disputa por uma transformação mais estrutural da educação brasileira.

Isso, certamente, levaria a uma revisão profunda e orgânica da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e não a uma lei específica para a educação profissional. O fato é que, após um ano de vigência do Decreto n. 5.154/2004, a mobilização esperada não ocorreu. O que se viu, logo a seguir, foi o inverso. De uma política consistente de integração entre educação básica e profissional, articulando-se os sistemas de ensino federal e estaduais, passou-se à fragmentação iniciada internamente, no próprio Ministério da Educação.2

Com efeito, a partir de 28 de julho de 2004, três dias após o Decreto n. 5.154/2004 ser exarado, foi anunciado o Programa Escola de Fábrica com um modelo restrito à aprendizagem profissional. Além disso, passou-se a enfrentar uma nova e complicada conjuntura: a reestruturação do MEC colocou a política do ensino médio na Secretaria de Educação Básica, separando-a da política de educação profissional.

Algumas medidas tomadas pelo Ministério da Educação posteriormente comprovaram que a política de integração não seria prioridade e que não estavam claras as concepções das equipes dessas secretarias sobre o tema. Anteriormente à reorganização ministerial, a estratégia pensada para a consolidação da concepção de ensino médio e educação profissional sob os princípios do trabalho, da ciência e da cultura implicava dar alguns passos.

Primeiramente, seria necessário encaminhar ao Conselho Nacional de Educação uma proposta de Diretrizes Operacionais e de revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais coerentemente com a nova concepção. Em segundo lugar, o Ministério deveria fomentar a implantação do ensino médio integrado em sua própria rede e nas redes estaduais. Como formulador e coordenador da política nacional, um plano de implementação dessa modalidade previria um acompanhamento com discussão, avaliação e sistematização das experiências a partir do que se reuniriam elementos políticos e pedagógicos, além de força social, que fundamentariam um projeto de revisão da LDB e a necessária proposição de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio e a educação profissional, construídas de forma efetivamente democrática e participativa com os educadores.

No caso da rede federal, o Programa de Melhoria e Expansão da Educação Profissional (PROEP) poderia ser utilizado como fonte de financiamento dessa iniciativa, juntamente com o processo de convencimento político, tanto das instâncias dirigentes quanto da comunidade em geral. É certo que, no caso dos dirigentes, tal como se viu durante a discussão sobre a revogação do Decreto n. 2.208/97, esse convencimento não ocorreria sem desgaste, em razão do movimento de acomodação conservadora à reforma do governo anterior, por eles liderado, conforme demonstram alguns estudos.3 Porém, provavelmente, se teria as comunidades das instituições federais como aliadas, uma vez que a luta pela revogação do Decreto n. 2.208/97 partiu especialmente de seus servidores e estudantes.

No caso das redes estaduais, além do PROEP, também o Programa de Melhoria do Ensino Médio (PROMED) poderia redirecionar seus objetivos e prioridades de financiamento.4 Com efeito, ainda ao início do ano de 2004, quando o ensino médio e a educação profissional eram geridos conjuntamente pela SEMTEC, um acordo foi discutido com as secretarias estaduais de Educação do Paraná e do Espírito Santo, por proposição destas, tratando do interesse desses sistemas de ensino em implantar o ensino médio integrado com apoio financeiro, político e pedagógico do Ministério da Educação (Ferreira & Garcia, 2005).

Elaborou-se, então, um projeto de assessoramento a essas secretarias pelo Ministério da Educação, com foco nas áreas de maior complexidade na elaboração da política educacional dos sistemas de ensino e do projeto político-pedagógico das escolas, quais sejam: currículo, formação de professores, identidade e memória escolar. O projeto era composto por objetivos e ações que contribuiriam para o desenvolvimento de propostas curriculares de ensino médio integrado sob os princípios da ciência, do trabalho e da cultura, contemplando-se a formação continuada de professores e o resgate coletivo da memória e da identidade da escola.

Com esses propósitos, em 17 de agosto de 2004, o ministro da Educação assinou convênios com os secretários de Educação dos Estados do Paraná, do Espírito Santo e de Santa Catarina, prevendo-se o repasse de recursos financeiros para apoiar a implantação do ensino médio integrado nesses estados. Decorrido um ano após esse ato, os convênios não foram efetivados. Paradoxalmente, o MEC anunciou o interesse de mais um conjunto de secretarias estaduais de Educação pela implantação do ensino médio integrado, a partir do que a Secretaria de Educação Básica passou a realizar seminários sobre as diretrizes dessa política nos respectivos estados.5

A despeito da complexidade política e pedagógica que caracteriza o tema, o que ocorreu foram discussões aligeiradas e, por vezes, encaminhamentos para a organização do ensino médio em três séries anuais, seguidas por mais um ano de estudos profissionalizantes. Reiteramos que a sobreposição de disciplinas consideradas de formação geral e de formação específica ao longo de um curso não é o mesmo que integração, assim como não o é a adição de um ano de estudos profissionais a três de ensino médio. A integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura (Ramos, 2005, p. 122).

Nesse contexto, constatamos que a Secretaria de Educação do Paraná possivelmente seja aquela que enfrentou o desafio de construir o ensino médio integrado em escolas de sua rede, por meio de um processo sistemático de elaboração coletiva de princípios e diretrizes ético-políticas e pedagógicas sólidas, garantindo, simultaneamente, as condições objetivas necessárias para sua realização. Entre estas estão os concursos públicos para a ampliação do quadro docente permanente e a melhoria da infra-estrutura física e didática. Apesar do convênio assinado com o MEC, essas medidas têm sido sustentadas exclusivamente por recursos do orçamento estadual.

No que se refere a sua função de coordenar a política nacional, o que lhe confere o dever de propor diretrizes curriculares ao Conselho Nacional de Educação e de agir para conquistar a hegemonia de suas concepções, o MEC declinou de exercê-la com relação à formação integrada, delegando a esse órgão tal prerrogativa. Ocupando esse espaço, o CNE exarou e o ministro da Educação homologou o Parecer n. 39/2004 da Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação, e a Resolução n. 01/2005, que atualizaram as Diretrizes Curriculares Nacionais vigentes (Brasil, CNE, 1998 e 1999) às disposições do Decreto n. 5.154/2004, contraditoriamente, nos termos adequados à manutenção das concepções que orientaram a reforma realizada no governo anterior por meio do Decreto n. 2.208/97.

Ao solicitar ao CNE, "em caráter de urgência, manifestação da Câmara de Educação Básica, com vistas à adequação das Diretrizes Curriculares Nacionais no que se refere à Educação Profissional Técnica de nível médio [ao Decreto n. 5.154/2004], para orientar os sistemas de ensino e as escolas na imediata implantação do referido Decreto, a partir do próximo ano letivo" (Brasil, CNE, 2004, p. 1, grifo nosso), o MEC ratificou a vigência das respectivas diretrizes, demonstrando concordância com seus princípios e conteúdos, e, de certa forma, reduzindo o conteúdo do Decreto n. 5.154/2004. Reforçou-se, assim, a idéia de que a reforma anterior era boa, mas não teria sido bem implementada. Este sinal foi dado também por outros documentos, como aquele que apresenta as orientações curriculares para o ensino médio (Brasil, MEC, 2004, p. 6).

Cabe lembrar que, na disputa pela revogação do Decreto n. 2.208/97 por um novo decreto, o sentido do texto que dispunha sobre a necessidade de se observar "os objetivos contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação" (Decreto n. 5.154/2004, inciso I do artigo 4º) não estava na manutenção das diretrizes vigentes, mas sim na perspectiva de novas diretrizes que deveriam ser exaradas posteriormente, mediante debate com os sistemas e as instituições de ensino e ampla participação docente.

Tal postura contradiz não só o documento de educação básica e educação técnica e profissional que serviu de base à campanha eleitoral do presidente Lula, mas, sobretudo, as diretrizes e propostas formuladas por educadores no Fórum Nacional de Educação, constituído por 34 instituições científicas e sindicais. De fato, efetiva-se, por esta acomodação, uma cultura, como lembrava Florestan Fernandes, de "modernização do arcaico".

O Parecer n. 39/2004 afirma que, para se implantar a nova forma introduzida por esse decreto, qual seja, a integração do ensino médio com a educação profissional, "é exigida uma nova e atual concepção, que deverá partir do que prescreve o § 2º do Art. 4º do referido Decreto"6 (idem, ibid., p. 5). Ora, se é uma nova e atual concepção político-pedagógica que se exige, não se poderiam manter as mesmas diretrizes definidas para o ensino médio e para a educação profissional técnica vigentes.

A demonstração de que não há qualquer "nova concepção" pedagógica nesse parecer é a compreensão de que a educação profissional técnica de nível médio deva ser oferecida simultaneamente e ao longo do ensino médio. A proposta de integração distingue-se de simultaneidade. Este último princípio está de acordo com aquele que se manifesta permanentemente no parecer: o da independência entre os cursos. Não foi isso que se buscou instituir com o Decreto n. 5.154/2004.

Uma das alterações propostas pelo parecer e incorporada pela Resolução n. 01/2005, no seu primeiro artigo, foi o acréscimo de um parágrafo 3º ao artigo 12 da Resolução n. 03/98, descrevendo as formas como a educação profissional técnica de nível médio poderá se articular com o ensino médio, sem revogar o parágrafo 2º.7 O texto desse parágrafo determina que a possibilidade de o ensino médio preparar para o exercício de profissões seja condicionada à independência dos cursos. Na hipótese de não ter sido um descuido do relator, haveria, certamente, o propósito de se manter o princípio da independência dos cursos que se tentou superar com o novo decreto.

Apesar de reconhecer a forma integrada como um curso único, com matrícula e conclusão únicas, o parecer considera que os conteúdos do ensino médio e os da educação profissional de nível técnico são de "naturezas diversas". Re-estabelece-se, assim, internamente ao currículo, uma dicotomia entre as concepções educacionais de uma formação para a cidadania e outra para o mundo do trabalho, ou de um tipo de formação para o trabalho intelectual e de outro tipo para o trabalho técnico e profissional Contrariamente a isso, afirmamos que

No currículo que integra formação geral, técnica e política, o estatuto de conhecimento geral de um conceito está no seu enraizamento nas ciências como "leis gerais" que explicam fenômenos. Um conceito específico, por sua vez, configura-se pela apropriação de um conceito geral com finalidades restritas a objetos, problemas ou situações de interesse produtivo. A tecnologia, nesses termos, pode ser compreendida como a ciência apropriada com fins produtivos. Em razão disto, no currículo integrado nenhum conhecimento é só geral, posto que estrutura objetivos de produção, nem somente específico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da ciência básica. (Ramos, 2005, p. 120)

A manutenção da validade das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional, após a edição do novo decreto, dá continuidade à política curricular do governo anterior, marcada pela ênfase no individualismo e na formação por competências voltadas para a empregabilidade. Reforça-se, ainda, o viés adequacionista da educação aos princípios neoliberais. Neste particular, reafirma-se um dos fetiches ou uma das vulgatas, insistentemente afirmada nos oito anos de Governo Fernando Henrique Cardoso, de que no Brasil não havia falta de empregos, mas de "empregáveis". O relator, de forma inteligente e competente, por conhecer bem o pensamento do governo passado e dos empresários, acomodou o Decreto n. 5.154/2004 aos interesses conservadores, anulando o potencial que está em sua origem. Sob as Diretrizes Curriculares Nacionais vigentes e um parecer que sedimenta a separação, as perspectivas de mudanças substanciais de ordem conceptual, ética, política e pedagógica, que poderiam ser impulsionadas pelo governo, ficam cada vez mais afastadas.

O PROEJA: a conquista de um direito restrito pela formação mínima

Um dos princípios norteadores de uma política de educação profissional integrada à educação básica foi a regulamentação dos cursos que, sob a vigência do Decreto n. 2.208/97, foram abrigados sob o denominado "nível básico" da educação profissional. A oferta desses cursos, como parte da política de educação profissional do governo anterior, objetivava atender a demandas por qualificação e requalificação profissional da população adulta de baixa escolaridade por intermédio de uma rede específica de cursos de curta duração, completamente dissociados da educação básica e de um plano de formação continuada.8

Enquanto o MEC se ocupava especialmente da educação profissional técnica, sem uma política consistente que atentasse para as demandas sociais dos trabalhadores jovens e adultos que realizam cursos supletivos de nível fundamental, o Ministério do Trabalho e Emprego desenvolveu seu plano de formação sem se preocupar com a recuperação da escolaridade e a organização de itinerários formativos. Setores expressivos da sociedade afirmavam, então, a necessidade de se implementar uma política pública de formação profissional, integrada ao sistema público de emprego e à educação básica.

A qualificação e a requalificação, seja na forma de cursos ou de módulos, deveriam também ser organizadas com o fim de constituir itinerários formativos correspondentes às diferentes especialidades ou ocupações pertencentes aos setores da economia e promover, simultaneamente, a elevação de escolaridade dos trabalhadores. Nessa medida, seria fundamental que esses cursos obtivessem aprovação legal por meio do fornecimento de créditos e certificados escolares reconhecidos pelo MEC e pelo MTE e, dessa forma, fossem vinculados aos processos regulares de ensino e também reconhecidos e considerados pelas empresas em negociações, convenções e contratos coletivos.

Essas preocupações orientaram a formulação das premissas às quais a educação profissional deveria atender, descritas no artigo 2º do Decreto n. 5.154/2004, a saber: a organização, por áreas profissionais, em função da estrutura socioocupacional e tecnológica; e a articulação de esforços das áreas da educação, do trabalho e emprego, e da ciência e tecnologia. Pelo mesmo motivo, o artigo 3º desse decreto indica a possibilidade de oferta dos cursos e programas de formação inicial e continuada9 de trabalhadores segundo itinerários formativos, compreendidos como o conjunto de etapas que compõem a organização da educação profissional em uma determinada área, possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos. O parágrafo 2º do mesmo artigo indica a necessidade de esses cursos se articularem com a modalidade de educação de jovens e adultos.10

Com base nesses preceitos legais, o MEC lançou o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA (Brasil, 2005b), por meio do qual obrigou as instituições da rede federal de educação técnica e tecnológica11 a destinar, em 2006, o correspondente a 10% das vagas oferecidas em 2005 para o ensino médio integrado à educação profissional destinado a jovens acima de 18 anos e adultos que tenham cursado apenas o ensino fundamental. O porcentual de vagas a ser aplicado nos anos posteriores será definido por ato do MEC. Apresenta-se como objetivo desse programa a ampliação dos espaços públicos da educação profissional para os adultos e uma estratégia que contribui para a universalização da educação básica.12

Vale observar que as instituições federais, individualmente, salvo algumas poucas exceções, ou como rede, não fizeram qualquer movimento significativo, no sentido de integrar os ensinos médio e técnico. Ademais, com o reconhecimento dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) como instituições de ensino superior,13 a prioridade tenderá a ser conferida à oferta da educação superior em detrimento do nível médio. Diante disso, a instituição do PROEJA pode ter fundamentos mais corporativos do que ético-políticos (Gramsci, 1991), seja para a rede, seja para a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC).

Para a setec, a oferta da educação profissional integrada ao ensino médio na modalidade EJA manteria uma incumbência residual com a educação básica, da qual ela foi esvaziada quando a responsabilidade pelo ensino médio foi destinada à Secretaria de Educação Básica (SEB) e a educação de jovens e adultos - com a qual a política de educação profissional nunca havia se ocupado - abrigada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD).14 Para a rede federal, essa medida contribui para justificar sua manutenção na esfera político-administrativa própria e não na esfera da educação superior, na qual sua identidade e diretrizes seriam compartilhadas com as demais instituições de ensino superior.

Quanto aos tipos de oferta, o Decreto n. 5.478/2005, nos artigos 3º e 4º, prevê que a formação profissional integrada ao ensino médio na modalidade EJA possa ocorrer como formação inicial e continuada ou como habilitação técnica. No primeiro caso, os cursos terão carga horária máxima de 1.600 horas, das quais no mínimo, 1.200 serão destinadas à formação geral e 200 à formação profissional. No segundo caso, os cursos devem ter carga horária máxima de 2.400 horas, das quais 1.200 para formação geral.15 A carga horária mínima da formação específica deve atender a estabelecida para a respectiva habilitação.

Observamos algumas incoerências na disposição sobre as cargas horárias que, ao nosso ver, incorrem em deslizes éticos, políticos e pedagógicos. Primeiramente, não há por que defini-las como máximas. A redução da carga horária de cursos na modalidade EJA com relação aos mínimos estabelecidos em lei para a educação regular não deve ser uma imposição, mas sim uma possibilidade. O sentido de tal possibilidade está no pressuposto de que os estudantes da EJA são sujeitos de conhecimento, com experiências educativas formais ou não, que lhes proporcionaram aprendizagens a se constituírem como pontos de partida para novas aprendizagens quando retornam à educação formal.

Limitar a carga horária dos cursos a um "máximo" é, na verdade, admitir que aos jovens e adultos trabalhadores se pode proporcionar uma formação "mínima". Em contrapartida, se por essa carga horária se distribuem os mínimos definidos para a formação geral e a específica, como se poderia elevar a carga horária de uma sem se diminuir a outra?

Discutimos que um currículo integrado tem o trabalho como princípio educativo no sentido de que este permite, concretamente, a compreensão do significado econômico, social, histórico, político e cultural das Ciências e das Artes e da Tecnologia (Ramos, 2005, p. 108). Um currículo assim concebido baseia-se numa epistemologia que considere a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos específicos e numa metodologia que permita a identificação das especificidades desses conhecimentos quanto à sua historicidade, finalidades e potencialidades. Baseia-se, ainda, numa pedagogia que visa à construção conjunta de conhecimentos gerais e específicos, no sentido de que os primeiros fundamentam os segundos e estes evidenciam o caráter produtivo concreto dos primeiros (idem, ibid., 109). Nessa perspectiva, não procede delimitar o quanto se destina à formação geral e à específica, posto que, na formação em que o trabalho é princípio educativo, estas são indissociáveis e, portanto, não podem ser predeterminadas e recortadas quantitativamente.

Como não poderia deixar de ser, os alunos que concluírem os cursos no âmbito do PROEJA farão jus ao diploma com validade nacional, que confira a habilitação profissional e a conclusão do ensino médio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nível superior. Os cursos podem ser estruturados e organizados em etapas com terminalidade, prevendo-se saídas intermediárias e possibilitando ao aluno a obtenção de certificados de conclusão do ensino médio com qualificação para o trabalho, referentes aos módulos cursados, desde que tenha concluído com aproveitamento a parte relativa à formação geral (Decreto n. 5.478/2005, artigo 6º, parágrafo único). As instituições federais poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação individual, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares (idem, artigo 7º).

Tentou-se, dessa maneira, possibilitar a organização de itinerários formativos, bem como a certificação de conhecimentos construídos pelos trabalhadores em processos formativos, sejam esses de caráter formal ou não, coerentemente com as preocupações que levaram à incorporação desses preceitos, como direito, ao Decreto n. 5.154/2004. Não obstante, reaparece a dicotomia entre formação geral e específica, uma vez que se exige a conclusão da parte relativa à formação geral para que se torne possível a certificação da qualificação para o trabalho, referentes aos módulos cursados. Para isso, o curso teria de ser organizado em etapas e cargas horárias distintas de formação geral e de formação específica, inviabilizando a forma integrada.

Tal como ocorre no Parecer n. 39/2004 e na Resolução CNE n. 01/2005, na modalidade EJA o princípio que (des)articula formação geral e específica também não é a integração mas sim a independência entre elas. Em síntese, lamentavelmente, como constatamos anteriormente, essas medidas se constituem, na verdade, em falsos avanços; simulacros que nos distraem enquanto permitem a vitória dos conservadores, os quais, no meio de "uma ou outra alteração", mantêm tudo como estava antes.

Outro aspecto que nos preocupa diz respeito às concepções teórico-metodológicas da educação de jovens e adultos com relação às quais as instituições da rede possuem históricos diferenciados. Sua aproximação com a EJA começou a ocorrer a partir de 1995, quando se ampliou a mobilização da Sociedade Civil pela oferta da EJA e, também, quando se inicia a implementação do PLANFOR pelo Ministério do Trabalho. Nesse contexto, organizações não-governamentais, empresas e sindicatos passaram a oferecer programas de EJA. Esses programas enfrentaram o problema da certificação dos alunos, levando-os a procurarem instituições públicas com autonomia para realizá-la, independentemente dos exames supletivos oferecidos pelos sistemas estaduais de ensino. Em razão da sua natureza jurídica de autarquia, foram predominantemente as Escolas Técnicas Federais e os CEFETs que assumiram essa função.

Algumas dessas instituições aproveitaram a oportunidade para se aproximarem da política de educação de jovens e adultos e para ampliar o atendimento da educação profissional para trabalhadores já inseridos na População Economicamente Ativa (PEA), com recursos do PLANFOR. Outras, aliadas ou não à primeira perspectiva, valeram-se dessa relação para captar recursos das organizações, cobrando pelo acompanhamento pedagógico do projeto e/ou pela aplicação de provas aos estudantes. Em ambos os casos, essa relação provocou contradições no interior das instituições federais, entre elas a resistência de parte de suas comunidades, opondo-se à ampliação de sua função social numa perspectiva mais democrática. A cultura do trabalho simples e da baixa escolaridade dos trabalhadores, que esteve na origem dessas instituições, há muito havia sido superada pela cultura do trabalho complexo, de base científico-tecnológica, e pela relação pedagógica com jovens em idade escolar prevista.

O fato é que as principais experiências e o acúmulo de debates relativos às concepções de EJA se encontram principalmente na Sociedade Civil. Em razão disso, no ano de 2003, a então SEMTEC desenvolveu um estudo quantitativo e qualitativo sobre a oferta de EJA articulada à educação profissional, que contou com a participação de pesquisadores de universidades envolvidos com o tema. Pretendia-se retratar, para o ministério, as realizações da Sociedade Civil organizada nesse campo, destacando-se seus êxitos, problemas e necessidades. Esperava-se, a partir de referências teórico-metodológicas e elementos de realidade, contribuir para a formulação, pelo governo, de uma proposta educacional adequada às necessidades dos estudantes trabalhadores. Caberia verificar em que medida esse estudo foi apropriado pela política pública como referência para o aprofundamento conceitual no âmbito dos sistemas de ensino.

A hegemonia das políticas compensatórias: os programas Escola de Fábrica e PROJOVEM

Entre as distorções que a política de educação profissional do atual governo pretendia corrigir estava, além da revogação do Decreto n. 2.208/97, o redirecionamento dos recursos do PROEP para os segmentos públicos. De fato, no início do ano de 2004, o MEC anunciou a reativação de projetos anteriormente apresentados, iniciada pela destinação de R$ 8 milhões a mais para o segmento estadual do que para o comunitário.16 Não obstante, é nesse mesmo período que se vê divulgada a política da parceria público-privado do governo federal, com ressonância na política de educação profissional. Anuncia-se então um novo programa de educação profissional usando o modelo de parceria público-privado.17 Esse projeto envolveria a União, o "Terceiro Setor" (Montaño, 2002) e a iniciativa privada na oferta de formação técnica de jovens em cursos de qualificação profissional. A idéia é baseada no projeto Formare, da Fundação Iochpe,18 iniciado com recursos do PROEP, e se apóia nas parcerias firmadas com empresas e indústrias de todo o país para que elas façam a qualificação profissional de jovens. Esse programa, implementado a partir de 2005, foi designado como "Escola de Fábrica".

O Programa Escola de Fábrica (Brasil, 2005a) objetiva dar a formação profissional inicial a jovens entre 16 e 24 anos, matriculados na educação básica (ensino fundamental, médio, educação de jovens e adultos, Brasil Alfabetizado), cujas famílias tenham renda per capita de até um salário mínimo. O investimento de R$ 25 milhões é oriundo do PROEP e está voltado para a criação de 560 escolas em 2005, organizadas por unidades gestoras, como ongs, instituições públicas e outras. Essas organizações implantam unidades de ensino nas empresas, elaboram o programa curricular, fornecem a orientação técnico-pedagógica e certificam os alunos. A certificação pode ficar também a encargo dos CEFETs.

As empresas são responsáveis por infra-estrutura física, funcionários e técnicos que atuam como instrutores, além dos custos da implantação das unidades formadoras. Asseguram também alimentação, uniforme e transporte aos alunos. O MEC financia a bolsa aos alunos, no valor de R$ 150,00. As unidades formadoras têm capacidade para 20 alunos por ano, mantendo cursos com duração mínima de 600 horas.19

O Programa Escola de Fábrica é definido como um programa de inclusão social, voltado para beneficiar estudantes excluídos do mercado de trabalho, e que pretende estimular empresas privadas a praticarem a responsabilidade social. Paralelamente a essa política tem-se, ainda, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens - PROJOVEM (Brasil, 2005), implantado pela Secretaria-Geral da Presidência da República em parceria com o Ministério da Educação, o Ministério do Trabalho e Emprego e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Seus destinatários são jovens de 18 a 24 anos, que terminaram a quarta série, mas não concluíram a oitava série do ensino fundamental e não têm vínculos formais de trabalho.

A finalidade do PROJOVEM é proporcionar formação ao jovem, por meio de uma associação entre a elevação da escolaridade, tendo em vista a conclusão do ensino fundamental, a qualificação com certificação de formação inicial e o desenvolvimento de ações comunitárias de interesse público. Argumenta-se que o Programa pretende contribuir especificamente para a re-inserção do jovem na escola; a identificação de oportunidades de trabalho e capacitação dos jovens para o mundo do trabalho; a identificação, elaboração de planos e o desenvolvimento de experiências de ações comunitárias; a inclusão digital como instrumento de inserção produtiva e de comunicação. Um projeto político-pedagógico com diretrizes e orientações proporciona aos jovens um curso de 5 horas diárias, por um período de 12 meses, totalizando 1.600 horas.20 Aos alunos matriculados é concedida uma bolsa no valor de R$ 100,00.

Sendo ambos os programas dirigidos aos desempregados ou aos alunos de escolas públicas, com vistas à inserção profissional, o que os caracteriza é a falta de integração com outras políticas como a de inserção profissional e de melhoria da renda das famílias. Destacamos que políticas de inserção profissional não abrangem somente a preparação profissional. Outras duas dimensões são imprescindíveis, conforme descrevem Laflamme & Baby (1993).

Segundo esses autores, a preparação profissional remete aos conhecimentos transmitidos aos jovens nos órgãos de formação - legitimados por um diploma ou certificado - com vistas a habilitá-los a conseguir um lugar no mercado de trabalho. Essa etapa seria cumprida pela educação básica e profissional. A transição profissional, por sua vez, seria caracterizada pela procura de emprego e por um conjunto de mecanismos associados que se situam na interface da escola e do trabalho (centros de emprego, programas de auxílio ao emprego, entre outros).

Em seguida, vem a fase da integração profissional propriamente dita, que pode ocorrer na forma de uma relativa estabilidade, de marginalização e/ou de convivência com o trabalho precário. A natureza, a importância e o grau de coincidência dessas três dimensões dependeriam de aspectos macrossociais e macroeconômicos e de outros aspectos, tais como as políticas de emprego e de transição escola-empresa.

Cabe, ainda, nomear uma questão de fundo que tem sido recorrentemente apontada nos documentos de avaliação dos programas, pois se trata de um pressuposto à sua formulação, devendo, portanto, envolver amplo debate social. A questão é: deve-se retardar a entrada dos adolescentes e jovens no mercado de trabalho - e com isso dar prioridade à sua sociabilidade, educação e formação profissional, reservando ainda os escassos empregos para os adultos - ou facilitar a inserção profissional de adolescentes de baixa renda a partir dos 16 anos, propiciando-lhes condições de gerar renda para suas famílias e para sua permanência na escola?21

Embora definamos como prioridade política a primeira - a elevação da escolaridade e o combate ao trabalho precoce -, é preciso, ao mesmo tempo, providenciar para que as várias situações relacionadas às condições de trabalho e de formação sejam consideradas nas formulações de políticas públicas.

Na delimitação do universo de jovens, pode-se encontrar diferentes particularidades. Ainda que o maior número de jovens filhos de trabalhadores resida em bairros populares ou em favelas das médias e grandes cidades do Brasil, deve-se reconhecer que uma outra quantidade trabalha com a família em minifúndios ou como arrendatários ou assalariados do campo. Outros, ainda, vivem em acampamentos e assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (Frigotto, 2004, p. 181).

Todos esses jovens, mesmo com suas especificidades, tendem a sofrer um processo de amadurecimento precoce, inserindo-se no mercado formal ou "informal" de trabalho. Essa necessidade leva à imprescindibilidade de políticas públicas que enfrentem o plano conjuntural e emergencial, atentando para a particularidade e a diversidade dos grupos de jovens inseridos precocemente no mundo do trabalho. Ao mesmo tempo, entretanto, as políticas devem encaminhar mudanças ou reformas estruturais no sentido da superação da desigualdade social e da universalização efetiva da educação básica (fundamental e média).

Concordamos com Márcio Pochmann quando este indica a necessidade de políticas distributivas e emancipatórias. No primeiro caso, o preceito fundamental é a garantia, pelo Estado, de uma renda mínima que leve o jovem a retornar à escola, tendo, para isso, uma fonte de renda que compense o que ganharia trabalhando de forma precária. Associado a isso, na perspectiva emancipatória, está o resgate do papel da educação e da formação, postergando-se o ingresso dos jovens no mercado de trabalho e permitindo colocar à disposição de todos as condições isonômicas de competição pelos postos de trabalho existentes e vagas de geração de trabalho e renda (Pochmann, 2004, p. 226).

Ambos os programas, com diferenças na sua finalidade e organização, resgatam um preceito que pretendíamos ter superado desde a revogação da Lei n. 5.692/71, qual seja, tomar a qualificação profissional como política compensatória à ausência do direito de uma educação básica sólida e de qualidade. Esta deve ser garantida em qualquer idade, integrada à possibilidade de habilitação profissional mediante a qual se constituam identidades necessárias ao enfrentamento das relações de trabalho excludentes.

No caso específico do Escola de Fábrica, ao depender da parceria empresarial para sua realização, além do uso do fundo público pelas organizações privadas, tende a predominar o viés assistencialista. No fundo, essa política retoma o fundamento que esteve na origem da educação profissional no início do século passado: formar mão-de-obra necessária ao desenvolvimento econômico e educar psicofisicamente os jovens trabalhadores para a divisão social do trabalho.

Considerações finais: a história se repete?

Não podemos deixar de ter a História como referência quando buscamos elaborar estas considerações finais, decorrentes da análise crítica que buscamos desenvolver sobre a política de educação profissional nos primeiros dois anos e meio do Governo Lula. O controvertido percurso entre as propostas de governo anunciadas ao povo brasileiro durante a campanha de 2002 e as ações e omissões no exercício do poder revelam alguns saldos de boas intenções e estratégias que se tornam obstáculos ao avanço da efetiva democratização da educação nesse período de governo.

Devemos perguntar em que bases o projeto de desenvolvimento econômico e social do Brasil de hoje supera ou se acomoda à lógica da divisão internacional do trabalho que, historicamente, reduz os trabalhadores a fatores de produção e, em razão disso, torna sua formação um investimento em "capital humano", psicofísica e socialmente adequado à reprodução ampliada do capital. Em que medida o projeto nacional democrático popular não se dissolveu pela inserção subordinada do Brasil na economia internacional globalizada e, dessa forma, justificam-se as políticas de educação profissional baseadas nas teses do man power aproach?

Tratamos de três grandes questões, todas polêmicas e interdependentes pelo que representam para uma população tradicionalmente excluída dos benefícios sociais. Um primeiro ponto é a oferta de uma formação mínima, por intermédio do PROEJA, aos setores tradicionalmente excluídos da educação regular. O atendimento às demandas por qualificação por parte de uma população jovem e adulta de baixa escolaridade deu-se por uma rede de cursos de curta duração, dissociados da educação básica e de uma política de formação continuada durante o Governo Cardoso, por meio do PLANFOR, sob a ação do Ministério do Trabalho e Emprego.

O atual governo lançou o PROEJA, sob a ação do MEC, a ser desenvolvido pela rede federal de educação técnica e tecnológica, os CEFETs, destinando 10% das vagas oferecidas em 2005 para o ensino médio integrado à educação profissional para jovens acima de 18 anos e adultos que tenham cursado o ensino fundamental. No entanto, esses cursos terão uma carga horária de educação geral e profissionalizante sensivelmente diferente da carga horária dos cursos regulares da rede. Note-se ainda que, neste momento, o interesse principal da rede volta-se para acumular recursos intelectuais, organizacionais e financeiros para se tornarem, efetivamente, instituições de ensino superior. Prevê-se que o PROEJA seja uma ação residual para o MEC e para os CEFETs.

Outro ponto controverso de que tratamos diz respeito aos Programas Escola de Fábrica e PROJOVEM. Entre as distorções das políticas educacionais, que o atual governo pretendia corrigir, estava a revogação do Decreto n. 2.208/97 e o redirecionamento do PROEP dos setores privados e comunitários para os segmentos públicos. Enquanto se discutia o novo decreto que tomou forma no Decreto n. 5.154 em julho de 2004 e que veio permitir a integração do ensino médio com a educação profissional, anuncia-se um novo programa de educação profissional, o Programa Escola de Fábrica, utilizando o modelo de parceria público-privado, iniciado com recursos do PROEP e em parceria com empresas e indústrias de todo o país. Em resumo, pelo novo decreto restabelece-se a possibilidade do ensino integrado entre educação geral e formação específica; e pelo novo programa, salvo outros rumos que possa tomar, coloca-se sob a tutela da lógica empresarial a formação dos jovens excluídos do mercado de trabalho e que não tiveram acesso à educação regular.

Voltado para a mesma faixa da população, também mediante a concessão de bolsas, o PROJOVEM busca integrar ensino fundamental, qualificação profissional e ação comunitária. O que caracteriza ambos os programas é a falta de integração com outras políticas, tais como a inserção profissional e a melhoria de renda das famílias. O que somente poderia ocorrer por meio de um projeto de desenvolvimento econômico e social e de distribuição de renda.

Há, também, um sentido geral conservador nas mudanças pela (des)integração da educação básica e profissional. Acreditávamos que a transitoriedade do Decreto n. 5.154/2004 não seria superada somente no plano jurídico, mas na luta social. Quase que paralelamente ao novo decreto, dissociaram-se, no interior do MEC, as secretarias de ensino médio e de educação profissional e começou-se a discutir a elaboração de uma lei orgânica para a educação profissional, associada a programas focais destinados a jovens e adultos trabalhadores. Em seus fundamentos, argumenta-se que se pretende analisar e interpretar alguns artigos da LDB e também sistematizar e integrar as redes existentes de educação profissional e tecnológica no âmbito de um sistema nacional de educação, configurando-se a educação profissional e tecnológica como um subsistema.

Enuncia-se, ainda, a intenção de integrar a política educacional e a política de geração de emprego e renda. A organização do referido subsistema implicaria o ordenamento dos elementos que já integram o universo amplo de educação profissional e tecnológica no âmbito de uma "política pública estratégica e de Estado" (Brasil, MEC, 2005).

Voltando ao processo de discussão e luta por uma LDB, dos anos de 1980 aos meados dos de 1990, travadas por políticos e intelectuais, muitos dos quais apoiaram e/ou compõem este governo, fazemos os seguintes questionamentos: a) por que fazer uma lei específica para analisar e interpretar alguns artigos de LDB e não levar adiante um novo embate em torno da LDB, que a modifique ou que a ela incorpore o que foi perdido quando da aprovação da Lei n. 9.394/96 e do Decreto n. 2.208/97? b) Por que o MEC abdica de organizar o Sistema Nacional de Educação, constituindo um (sub)sistema para uma modalidade educacional, com regulamentação própria, nos moldes das leis orgânicas do ensino da década de 1940? c) Qual o sentido do Fórum Nacional de Educação Profissional que se articula em torno da elaboração dessa lei, e a que armadilhas estaremos submetidos, dada a sua ocupação e a hegemonia exercida pelos segmentos privados?

De forma semelhante ao que ocorreu em 1942, o governo conduz-se para o terreno das reformas parciais, antes que para uma reforma integral que, neste momento, equivaleria à reapropriação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na perspectiva defendida nos anos de 1980, cujo princípio básico era o direito à educação laica, gratuita, de qualidade, politécnica e de formação omnilateral. Não há como não se perceber um paralelo entre a organização do ensino nas reformas de 1942 e o Programa Escola de Fábrica, por exemplo. Naquele momento, o ensino industrial das "escolas de aprendizagem" foi organizado pela Lei Orgânica do Ensino Industrial.22 A preocupação do governo era engajar as indústrias na qualificação de seu pessoal, além de obrigá-las a colaborar com a sociedade na educação de seus membros. "Esse fato decorreu da impossibilidade de o sistema de ensino oferecer a educação profissional de que carecia a indústria e da impossibilidade de o Estado alocar recursos para equipá-lo adequadamente" (Romanelli, 1997, p. 155).

Não obstante toda a expectativa em contrário, a vitória das forças conservadoras tem feito predominar a manutenção de princípios e práticas que orientaram as reformas no Governo Fernando Henrique Cardoso. A insistência de alguns setores políticos e intelectuais em explicitar esse fenômeno tenta, pelo menos, manter aceso o debate e abertos os espaços da contradição. Não é possível, entretanto, "re-inventar" a realidade. Reconhecer que o Governo Lula, também nesse campo, não assumiu, se não marginalmente, o projeto discutido com as forças progressistas no período pré-eleitoral é uma necessidade. Buscar compreender as diferentes determinações que conduziram a isso e buscar agir nos diferentes espaços em que atuamos é um imperativo ético-político, pois de uma ou de outra forma estamos implicados neste processo.

Referências bibliográficas

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1 O estado da arte sobre políticas educacionais nos anos de 1980 e 1990 integrou a pesquisa coordenada por Frigotto & Ciavatta (2004). Um dos textos que a integra, de autoria de Ramos (2004), faz uma revisão histórica da legislação educacional sobre o ensino médio e a educação profissional no período.
2 Não é possível, no escopo deste texto, analisar as determinações políticas externas e internas ao MEC, que conduzem a esse paradoxo, cujas conseqüências estamos apontando nesta breve análise.
3 Referimo-nos aqui especialmente à pesquisa coordenada por Frigotto & Ciavatta (2004). Outros estudos realizados no âmbito de cursos de pós-graduação também chegam a conclusões semelhantes. Citamos, por exemplo, Cordeiro (2004).
4 O uso de recursos desses programas exigiria uma negociação com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), com o qual são contratados. Mas a determinação política do governo brasileiro certamente levaria o acordo a bom termo. Ademais, a iminente finalização dos contratos de empréstimos - sobre os quais vários estudos demonstram desvantagens significativas para a economia e a política brasileiras (Tommasi et al., 1996) - traria a necessidade de se tomar efetivamente essa política como prioridade ao ponto de planejá-la orçamentariamente.
5 Os seminários foram realizados nos seguintes estados: Paraíba, Tocantins, Florianópolis, Espírito Santo, Ceará, Mato Grosso, Acre, Maranhão, Bahia. Os autores deste artigo estiveram presentes em 4 (quatro) deles.
6 Que diz o seguinte: "Na hipótese prevista no inciso I do § 1º, a instituição de ensino deverá, observados o inciso I do art. 24 da Lei n. 9.394, de 1996, e as diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível médio, ampliar a carga horária total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação para o exercício de profissões técnicas".
7 O artigo 12 da Resolução n. 03/98 ficou, então, com a seguinte redação: "Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho, nem esta última se confundirá com a formação profissional. § 1º A preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada. § 2º O ensino médio, atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, poderá preparar para o exercício de profissões técnicas, por articulação com a educação profissional, mantida a independência entre os cursos. § 3º A articulação entre a Educação Profissional Técnica de nível médio e o Ensino Médio se dará das seguintes formas: I. integrada, no mesmo estabelecimento de ensino, contando com matrícula única para cada aluno; II. concomitante, no mesmo estabelecimento de ensino ou em instituições de ensino distintas, aproveitando as oportunidades educacionais disponíveis, ou mediante convênio de intercomplementaridade; e III. subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o Ensino Médio" (grifo nosso).
8 Esses cursos foram oferecidos no âmbito do Plano de Formação Profissional do Ministério do Trabalho (PLANFOR) ou livremente por instituições públicas e privadas.
9 Algumas análises consideram que essa foi uma nova denominação do "nível básico" da educação profissional, antes definido pelo Decreto n. 2.208/97. A despeito de controvérsias, parece-nos que a formação inicial se refere a cursos que "iniciam" os trabalhadores numa área profissional como uma primeira formação. A formação continuada implica todas as experiências formativas após o trabalhador ter adquirido uma primeira formação profissional, tais como atualização, desenvolvimento, aperfeiçoamento, especialização, entre outras - seja na mesma área profissional ou em áreas diversas. A formação inicial, independentemente da escolaridade, somente existe no Brasil porque ainda não se universalizou a educação básica.
10 Uma discussão sobre os itinerários formativos como necessidade e como contradição para a classe trabalhadora encontra-se em Frigotto et al. (2005a).
11 Essa rede do MEC é formada por 144 escolas de educação profissional: 34 são centros federais de educação tecnológica (CEFETs), 43 unidades descentralizadas, 36 escolas agrotécnicas federais (EAF), 30 escolas técnicas vinculadas às universidades federais, e a Escola Técnica Federal de Palmas, em Tocantins.
12 A exposição de motivos que fundamenta o decreto argumenta que, em termos quantitativos, a proposta implicará, em 2006, a abertura de 20 mil vagas e, a partir de 2007, pelo menos mais de 40 mil vagas anuais - sem um único aporte orçamentário além dos recursos já destinados às instituições federais de educação tecnológica.
13 Decreto n. 5.225/2004, que alterou dispositivos do Decreto n. 3.860/2001, o qual dispõe sobre a organização do ensino superior e a avaliação de cursos e instituições.
14 Não sabemos até que ponto a instituição dessa medida foi discutida com a SECAD. Entretanto, arriscamos opinar que a articulação entre as instâncias responsáveis, respectivamente, pela educação profissional, pelo ensino médio e pela educação de jovens e adultos não tem correspondido às necessidades impostas pela implementação de uma política de tamanha relevância e complexidade.
15 Em contraposição, a carga horária prevista para o ensino médio é de 2.400 horas e, para a educação profissional técnica, dependendo da área profissional, tem-se 800, 1.000 ou 1.200 horas. A Resolução n. 01/2005, por sua vez, estabeleceu que os cursos de ensino médio integrado à educação profissional técnica tenham, no mínimo, 3.200 horas.
16 As informações constantes desse parágrafo foram obtidas em notícias divulgadas no sítio www.mec.gov.br/semtec, de 18/6/2004. O total de projetos em tramitação no PROEP era de 237, sendo 58 do segmento federal, 87 do segmento estadual e 92 do comunitário. Os projetos do segmento a que nos referimos aqui correspondem a três propostas da Superintendência Estadual de Educação Profissional (SUEPRO) do Rio Grande do Sul, no valor total de aproximadamente R$ 2,88 milhões. No segmento comunitário, trata-se de uma proposta da Fundação Esperança, de Santarém, no Pará, no valor de R$ 2,15 milhões.
17 Notícia divulgada pela Assessoria de Comunicação Social do MEC em abril de 2004.
18 A Fundação Iochpe-Maxon S.A. é um grupo empresarial que opera nos segmentos de autopeças e equipamentos ferroviários. A Fundação desenvolve programas nas áreas de Educação, Cultura e Bem-Estar Social, realizando parcerias com entidades públicas e privadas. Informações obtidas em www.fiochpe.org.br.
19 Esses cursos são compostos por três módulos: um de 120 horas para "reforço escolar do ensino básico"; um de 120 horas, abordando temas transversais relacionados à cidadania; e um terceiro módulo, com duração de 360 horas, destinado à formação profissional, módulo no qual 60 horas são de aulas práticas.
20 A formação compreende atividades de formação escolar (800 horas), qualificação profissional (350 horas) e desenvolvimento de ação comunitária (50 horas), somando 1.200 horas presenciais. Atendendo às necessidades do público desse projeto, o currículo compreenderá, ainda, 400 horas de atividades não-presenciais.
21 Seminário Nacional pela Cidadania de Adolescentes - Adolescência, Escolaridade, Profissionalização e Renda. Propostas de Políticas Públicas para Adolescentes de Baixa escolaridade e Baixa renda. Brasília, setembro/2002 (mimeo.), 31p.
22 Decreto-lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942


A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR DO GOVERNO LULA

Celia Regina Otranto[*]

Reforma da Educação Superior do governo Lula da Silva iniciou oficialmente o seu curso, com o Decreto de 20 de outubro de 2003, que instituiu o Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) encarregado de analisar a situação da educação superior brasileira e apresentar um plano de ação visando a reestruturação, desenvolvimento e democratização das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). O GTI foi composto por 12 membros, sendo dois representantes de cada um dos órgãos que se seguem: Ministério da Educação; Casa Civil; Secretaria Geral da Presidência da República; Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão; Ministério da Ciência e Tecnologia; Ministério da Fazenda. O relatório final do GTI foi divulgado, extra-oficialmente, em dezembro de 2003. O documento é composto de quatro partes, enfocando: ações emergenciais; autonomia universitária; complementação de recursos (financiamento) e as etapas para a implementação da Reforma Universitária. O texto se inicia reconhecendo a situação de crise da educação superior brasileira, em especial das universidades federais, mas atribui o problema à crise fiscal do Estado, sem maiores aprofundamentos de sua origem. Em seguida, procura demonstrar que a crise já está atingindo também as instituições privadas, que viveram uma expansão recorde nos últimos anos e agora se encontram ameaçadas pelo risco da inadimplência generalizada do alunado e de uma crescente desconfiança em relação aos seus diplomas. Após esse preâmbulo, aponta as soluções: a) um programa emergencial de apoio ao ensino superior, especialmente às universidades federais; b) uma reforma universitária mais profunda (Brasil, 2003). A reforma “mais profunda” passa pela reposição do quadro docente, ampliação de vagas para estudantes, educação a distância, autonomia universitária e financiamento que, segundo o GTI, resolveriam o problema das instituições federais de educação superior. Como defendemos a idéia de que este documento serviu de base para os demais que orientam a Reforma da Educação Superior brasileira e direcionou medidas legais, já implantadas oficialmente, vamos analisar mais detalhadamente seus princípios. a) Ampliação do quadro docente e de vagas para estudantes A ampliação do quadro docente é articulada à ampliação de vagas para estudantes de graduação nas universidades federais que, segundo o documento, seria preciso chegar, em 2007, a 2,4 milhões de vagas no sistema federal. Mesmo mencionando a necessidade da abertura de concursos para preencher as vagas de professores e servidores, o GTI apresenta como alternativa para fazer frente à demanda, a criação de novas bolsas da CAPES, para aproveitar aposentados e recém doutores nas atividades de ensino de graduação. Na seqüência, propõe o aumento da carga horária dos professores em sala de aula, o aumento no número de alunos e a educação a distância. Além de questionarmos se os 700 aposentados e os 1000 recém doutores, com bolsas anuais renováveis por até 4 anos, ocupariam as vagas indicadas anteriormente para os concursados, cabe aqui, também, uma investigação da origem desta proposta. Primeiramente, cabe ressaltar a ênfase na quantidade em detrimento da qualidade e no ensino de graduação, em contraposição ao de pós-graduação, e às atividades de pesquisa e extensão. Isto nos remete a uma outra concepção de universidade, agora centrada somente no ensino. Se analisarmos o documento do Banco Mundial, de 1994, veremos o incentivo à diversificação da educação superior, amparado na crítica ao modelo de ensino superior baseado nas universidades de pesquisa que, segundo o Banco, são muito caras e inadequadas às necessidades e recursos dos países mais pobres (World Bank, 1994). Instituições universitárias voltadas ao ensino e cursos superiores de curta duração que, no Brasil se transformaram nos Centros Universitários e Cursos Seqüenciais por Campo do Saber, por exemplo, são conseqüências dessas indicações, que inspiraram a LDB de 1996 e legislação complementar. O documento do Banco Mundial de 1999, por sua vez, além de também destacar a necessidade de diversificação das instituições, defende que o sistema de educação superior dos países periféricos deve contar com poucas universidades de pesquisa, seguidas por universidades de formação profissional de quatro anos, institutos isolados e centros vocacionais e/ou de formação técnica com duração de dois anos (World Bank, 1999). b) Educação a Distância De acordo com o relatório do Grupo de Trabalho Interministerial, a universidade pública brasileira, nos limites impostos pela educação presencial, mesmo com a ampliação de recursos, não teria condições de aumentar as vagas de forma maciça em curto e médio prazos. Por este motivo, apresenta a educação a distância como um caminho viável e necessário. A educação a distância é também amplamente defendida pelo primeiro Ministro da Educação do governo Lula da Silva, Cristovam Buarque. No documento intitulado “Universidade numa Encruzilhada”, Buarque (2003), prega “a necessidade de uma revolução no conceito de universidade” (p. 3) e essa revolução passa, segundo o autor, pelo ensino a distância que possibilitaria a implantação da “universidade aberta”, que seria uma universidade sem muros e sem um campus fisicamente definido. “A universidade do século XXI será aberta a todo planeta. As aulas serão transmitidas pela televisão, pelo rádio e na internet “ (id., p.18). Mais uma vez, chamamos a atenção para uma análise mais detalhada desse discurso, que defende a adoção da educação a distância de forma indiscriminada, como o caminho mais viável para a ampliação de vagas na educação superior. Primeiramente, cabe destacar que o documento do GTI, que afirma ter como meta, até 2007, a ampliação de 600 mil vagas na educação superior, ao se referir a educação a distância, indica que 500 mil alunos serão por ela atendidos, deixando passar a idéia de que apenas 100 mil estudantes seriam atendidos em cursos presenciais, o que abriria, definitivamente, o mercado da educação a distância às multinacionais e aos governos que exportam tais serviços e vêm exercendo pressão nos chamados “mercados emergentes de serviços”. Esse é um importante ponto de pauta da Associação do Livre Comércio das Américas (ALCA) e da Organização Mundial do Comércio (OMC). A OMC lucra com os chamados “serviços educacionais” e os países membros, com destaque especial para os Estados Unidos, exercem pressão para a adoção de regras comerciais no campo educacional. É importante destacar que o setor de serviços é considerado o maior da economia americana e já vem recebendo atenção especial também do governo brasileiro. Atrelando a educação ao setor de serviços, já que, segundo a OMC, ela deve ser vista como mercadoria, a abertura de um mercado emergente como o Brasil pode representar muito lucro. Daí o interesse do governo americano em integrar o Brasil na ALCA e na OMC. c) Autonomia Universitária A “garantia” de autonomia universitária está presente em todos os documentos que fundamentam a proposta do governo Lula da Silva. No Relatório do Grupo de Trabalho Interministerial há uma relação explícita entre a crise que assola as universidades públicas e as “amarras legais que impedem cada universidade de captar e administrar recursos, definir prioridades e estruturas de gastos e planejamento” (p. 9). Por esse motivo, segundo o relatório, “a imediata garantia de autonomia às universidades é um passo necessário para enfrentar a emergência” (id.). O discurso sedutor parece, no primeiro olhar, que vai ao encontro dos anseios das comunidades universitárias, porém, no decorrer da leitura do relatório, percebe-se que a autonomia por ele proposta tem como enfoque principal a autonomia financeira, e não a autonomia de gestão financeira, conforme explicitado na Constituição Federal. Autonomia financeira significa a liberação da universidade para captar recursos no mercado, sem amarras legais. Isso daria um enorme alívio financeiro ao Estado que seria obrigado, somente, a complementar esses recursos e não mais teria, como tem hoje, a obrigação de manter financeiramente as universidades públicas. A inspiração dessa “autonomia financeira” do Grupo Interministerial do governo Lula da Silva veio, como as demais, dos documentos do Banco Mundial (BM). Tomando como referência o documento de 1994, podemos ver que o BM considera a educação superior no Brasil um campo extremamente privilegiado devido aos subsídios governamentais a ela destinados, e propõe uma ampla reforma. Uma das orientações-chave para esta reforma é “proporcionar incentivos para que as instituições públicas diversifiquem as fontes de financiamento, por exemplo, a participação dos estudantes nos gastos e a estreita vinculação entre o financiamento fiscal e os resultados” (World Bank, 1994, p. 4). d) Financiamento Em relação ao financiamento das universidades federais o documento do Grupo Interministerial reconhece que essas instituições há muito deixaram de contar com um programa específico para recuperação predial e aquisição de equipamentos para seus laboratórios e bibliografia para o ensino de graduação. Admite que essa situação tem provocado o fechamento de laboratórios, desabamento de prédios e degradação das instalações. Em seguida, afirma que o MEC estimou para 2004 o montante de R$ 241 milhões para possibilitar a recuperação de equipamentos, além do aporte anual de R$ 100 milhões para manutenção predial, mas finaliza, acrescentando que esses recursos não foram contemplados na proposta orçamentária. O documento do GTI apresenta, então, alternativas de fonte de financiamento que, “por não terem sido aprovadas por todos os membros do grupo”, foram anexadas ao final do texto. Elas vão desde as já citadas contribuições voluntárias e não voluntárias de ex-alunos, até distribuição da CPMF de forma a permitir que uma parte dos recursos seja canalizada para as áreas de saúde das universidades públicas, além da retirada da folha de pagamento dos inativos do orçamento das universidades federais. Propõe, ainda, uma Lei de Incentivo Fiscal para o ensino superior, a criação de fundos empresariais para financiar o funcionamento das universidades federais e um acordo de troca da dívida externa por investimentos na educação. Todas as propostas objetivam reduzir os gastos da União com a educação superior substituindo-os por outras fontes de financiamento. Mas surpreendentemente, é garantido, no mesmo documento, que o MEC “se propõe a assegurar um fluxo regular adicional de recursos” para aquelas instituições universitárias que aceitem aderir a um “Pacto de Educação para o Desenvolvimento Inclusivo” (p. 12). Esse Pacto, segundo o relatório do GTI, terá suas vagas abertas em Edital Público e contemplará, prioritariamente, as universidades federais e as demais instituições públicas estaduais e municipais. Contudo, o Pacto inclui ainda instituições privadas (comunitárias ou particulares), “quando o setor público não for capaz de atender a toda demanda” (p. 13). Ora, o setor público, na grande maioria dos cursos, não tem vagas ociosas e, nos vestibulares, a relação candidato/vaga é alta. Isso significa que o setor público não tem e não terá condições de atender toda a demanda e, por certo, grande parte dessa verba, se houver, será destinada às instituições privadas, que receberão, segundo o documento, “um valor mensal por aluno a título de taxa escolar, ao longo do período correspondente à sua formação, e um valor adicional no momento de concluir o curso” (id.). Mas de onde será que surgiram as idéias sobre financiamento que integram o documento do Grupo de Trabalho Interministerial que está direcionando as ações governamentais? Seus fundamentos, mais uma vez, podem ser encontrados nos textos do Banco Mundial e de demais organismos internacionais. Trocar a dívida externa por investimentos em educação foi uma sugestão do Banco Mundial e da UNESCO em documento conjunto apresentado em 2000 (The Task Force on Higher Education and Society, 2000). Porém o texto especifica que a redução da dívida está condicionada à reforma sistêmica do ensino superior. Esta perspectiva também está contida no último documento do Banco Mundial (World Bank, 2004). Como se pode perceber, os fundamentos da Reforma da Educação Superior do Governo Lula estão calcados em marcos regulatórios defendidos pelos Organismos Internacionais. A maior parte desses fundamentos foi defendida no documento elaborado pelo Grupo de Trabalho Interministerial e direcionou medidas legais que foram sendo implantadas, desenhando a Reforma de acordo com os interesses governamentais. Dentre estas medidas pode-se destacar o PROUNI, o SINAES, a Lei de Inovação Tecnológica, as Parcerias Público-Privadas, o Decreto que normatiza a Educação a Distância, além das medidas já adotadas para a Educação Profissional. O Programa Universidade para Todos – PROUNI O programa Universidade para Todos deveria ter sido lançado em 17 de abril de 2003, mas o presidente Lula da Silva adiou, na véspera, o seu lançamento. Segundo o jornal Folha de S. Paulo (14/4/2004), o programa, que já tinha sido atacado por reitores das universidades federais, recebeu oposição, também de associações de entidades privadas de ensino superior, que “criticaram o percentual de abertura de vagas e exigiram em troca isenção do Imposto de Renda e outros três tributos para as instituições com fins lucrativos”. Aparadas algumas arestas com o setor privado, o governo enviou o Projeto de Lei do PROUNI ao Congresso Nacional. No entanto, a despeito da tramitação, o Presidente Lula editou, em 10 de setembro de 2004, a Medida Provisória (MP) nº 213 que instituiu o Programa Universidade para Todos. Logo em seguida, o Decreto nº 5.245, de 18 de outubro de 2004, regulamentou a MP e a Portaria nº 3.268, de 19 de outubro de 2004, estabeleceu os procedimentos para adesão das Instituições Privadas de Educação Superior ao PROUNI. Mais recentemente, em 13 de janeiro de 2005, o Programa foi transformado em lei – Lei nº 11.096/05. Em linhas gerais, o PROUNI estende a todas as instituições privadas (com ou sem fins lucrativos) que a ele aderirem, isenção de: Imposto de Renda de Pessoa Jurídica; Contribuição Social sobre o Lucro Líquido; Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social e Contribuição para o Programa de Integração Social. Os 25% de vagas iniciais caíram para “uma bolsa integral a cada nove estudantes pagantes”, concedida a “brasileiros não portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar per capta não exceda o valor de até um salário mínimo e meio”. Em 2006, a bolsa integral será concedida a cada 10,7 estudantes pagantes. Os demais terão que se conformar com bolsas de 25% ou 50%. Como pelo perfil social estes estudantes não terão como custear seus cursos, a solução encontrada pelo MEC foi repassar verbas públicas para o pagamento de mensalidades. Com esses recursos (perda de impostos e pagamento de mensalidades), direcionados para as universidades federais, novos professores poderiam ser contratados e todos os cursos de graduação poderiam ser oferecidos no horário noturno. A tendência seria de chegar em três ou quatro anos a 1 milhão de novas matrículas nas universidades públicas e não 120.000 bolsas como pressupõe o PROUNI. O mais grave é que o Programa não prevê mecanismos de controle sobre a qualidade dos cursos. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES O sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES – foi instituído pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, com o objetivo de conduzir o processo de avaliação da educação superior. Está assentado no tripé: avaliação das instituições de ensino superior; dos cursos de graduação e do desempenho dos estudantes. Uma análise da Portaria do MEC nº 2.051, de 9 de julho de 2004, que regulamenta os procedimentos de avaliação, permite a constatação de que será através do SINAES que as instituições de educação superior serão credenciadas e reconhecidas, obterão autorização e reconhecimento para o oferecimento dos seus cursos de graduação, além da renovação periódica da oferta desses cursos (art. nº 32). Isso reforça o papel assumido pelo Estado brasileiro no contexto das reformas dos anos de 1990, de ente avaliador e regulador das ações que se passam na esfera social. O governo Lula fortalece, desta forma, os mecanismos de controle sobre as instituições de educação superior, favorecendo a regulação das ações de vários órgãos que desenvolvem as políticas públicas e privadas. O SINAES atinge, então, o seu objetivo de regular e ajustar a educação superior brasileira às exigências de avaliação inseridas nos documentos emanados dos organismos internacionais, de forte cunho quantitativo e competitivo entre as instituições. A “Lei de Inovação Tecnológica” A Lei nº 10.973, de 2 de dezembro de 2004, “dispõe sobre incentivos à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo e dá outras providências”. Segundo esta lei, o montante principal das verbas de pesquisa será repassado às universidades. Isso é uma inversão completa dos fins da universidade, uma vez que em nenhum lugar do mundo a inovação é feita nas universidades, e sim nas empresas. No cenário atual brasileiro, de profunda deterioração salarial e precárias condições de trabalho, aliado à difusão de ideologias neoliberais, essas propostas podem parecer sedutoras para muitos docentes. “Contudo, a exemplo das experiências das fundações privadas, os benefícios dessas atividades acabam privilegiando poucos e pequenos grupos, cujo foco de trabalho está dirigido para as atividades que as empresas consideram de seu interesse” (ANDES, 2004, p. 45). Neste contexto, o benefício financeiro é direcionado a poucos privilegiados, restando uma pequena contrapartida à instituição, o que pode levar à degradação das condições de ensino e pesquisa. Os professores passam a ser os “empreendedores” e as instalações da universidade podem ser cedidas para uso das empresas, com ônus para o Estado. As pesquisas financiadas por mecanismos previstos nesta lei, mesmo que desenvolvidas no interior das universidades, são sigilosas. Professores e alunos não podem comentar sobre elas. Isso fere a autonomia universitária como a conhecemos até hoje e como a defendemos, fundamentados no art. 207 da Constituição Federal. O professor envolvido na prestação de serviço poderá receber contribuição pecuniária, da instituição na forma de “adicional variável” ou “bolsa de estímulo à inovação” (art. 9º). Na prática, isso significa mais repasse de recursos públicos para o setor empresarial. A chamada “Lei de Inovação Tecnológica” tem que ser compreendida, portanto, no bojo das Parcerias Público-Privada, que prevêem a aplicação de fundos federais em projetos de “interesse comum” para acelerar a incorporação de tecnologias pelas empresas. As Parcerias Público-Privadas As Parcerias Público-Privadas (PPP) foram regulamentadas pela Lei nº 11.079, de 30 de dezembro de 2004, que “institui normas gerais para licitação e contratação de parceria público-privada no âmbito da administração pública”. Segundo Lopreato (2005, p. 9), as PPPs “foram pensadas para fazer os investimentos que o setor público deixou de realizar porque tem que gerar o superavit primário exigido na manutenção da sustentabilidade da dívida que o mercado requer”. Maciel (2005) adverte que quaisquer modificações nas formas de prestação de serviços públicos no Brasil não podem desconsiderar as negociações que estão ocorrendo no âmbito da Organização Mundial do Comércio, em particular as pressões para a abertura comercial em serviços, as quais não deixarão de incluir os serviços públicos. No entanto, parece que o açodamento brasileiro em aprovar as PPPs não levou em consideração muitas dessas variáveis e seus riscos. Alguns críticos da lei que institui a PPP viram nela potencialidades de um “golpe de estado branco”, em razão de seus efeitos possíveis sobre a ordem constitucional e sobre o funcionamento do próprio Estado brasileiro, podendo colocar em risco a soberania do nosso país, a harmonia dos poderes da República e o próprio regime democrático (Juruá, 2005). Mesmo assim, ela foi festejada pela imprensa que vulgarizou o termo “parceria” com uma conotação sempre positiva, desqualificando a função pública e o funcionalismo público, em geral. Em linhas gerais, as PPPs incluem praticamente toda a Administração Pública direta e indireta. Os contratos de parceria reservam para o Estado o papel de distribuidor e de pagador. “Sob a forma de contratos, haverá uma ampla distribuição de privilégios (...). Esses privilégios podem consistir na autorização para impor tarifas por prestação de serviços, mas também no direito de receber remuneração do Estado, por obras e serviços, os chamados direitos emergentes do contrato” (Juruá, 2005, p. 37). Ao parceiro privado cabe gastar, contratar obras e serviços e gerir o projeto. Para levar a efeito suas atribuições, poderá contrair empréstimos no mercado financeiro. Se o parceiro público tiver direito a alguma receita os valores só poderão ser utilizados em gastos de investimentos, sendo proibida a utilização em gastos correntes, para o seu próprio custeio. Para a economista Ceci Vieira Juruá, “parece que o Brasil está sendo leiloado. O governo é um corretor sem direito (legal, formal) às comissões de corretagem. Os compradores terão seus direitos plenamente assegurados, em conformidade aos direitos de propriedade tão prestigiados em países imperiais. Terão garantia de lucratividade em suas aplicações financeiras, pouco importa o desperdício que assumirem” (Ibid., p. 38, 39). Juruá chega a denominar a Lei das Parcerias Público-Privadas, de “Regimento Interno de Recolonização” (Ibid, p. 41). Se quase toda a função pública pode ser alvo das PPPs, a educação certamente não conseguirá fugir delas. Educação a Distância A importância que vem sendo dada, em todos os documentos oficiais, à educação a distância, direciona muitas análises no sentido de que a propalada ampliação da oferta da educação superior se dê através dessa modalidade de ensino, e não da abertura de novos cursos de graduação nas instituições públicas. O mercado da educação a distância no Brasil vem sendo cortejado há algum tempo por vários países que pretendem explorá-lo. O Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, e o Ministro da Educação, Fernando Haddad, assinaram, no final do ano passado, o Decreto nº 5622, de 19 de dezembro de 2005, regulamentando a oferta no Brasil. Este Decreto, em conjunto com a Lei das Parcerias Público- Privadas, consolida a abertura do mercado educacional brasileiro ao capital estrangeiro, com algumas poucas restrições que podem ser facilmente superadas no decorrer do processo. Consolida, também, o sonho da “universidade aberta”, do ex ministro Cristóvam Buarque. Mais uma vez o Governo se antecipa à chamada “Reforma Universitária”, sem o crivo parlamentar e sem o debate com a comunidade acadêmica. Educação Profissional A mesma prática apontada acima pode ser percebida em relação à Educação Profissional. Educadores de todo país tinham a expectativa de novos caminhos para essa modalidade educacional, fundamentados em concepções oriundas dos movimentos sociais organizados, do sindicato nacional dos docentes e da comunidade educacional comprometida com as causas sociais e concepções teóricas do campo do trabalho e educação. No entanto, o Governo Lula vem implementando um conjunto de ações e programas específicos no campo jurídico, antes mesmo do Projeto de Lei Orgânica da Educação Profissional e Tecnológica dar entrada no Congresso Nacional. Implementou mudanças jurídico-normativas, principalmente, mediante a edição de quatro decretos e uma portaria interministerial. O Decreto nº 5154, de 20 de julho de 2004, regulamenta a oferta de educação profissional tecnológica de graduação e a articulação entre os ensinos médio e técnico. Prevê, ainda, a possibilidade de progressividade e cumulatividade na formação e na certificação e mantém a estrutura modular de organização da educação profissional, amplamente criticada pelos educadores. O Decreto nº 5225, de 1 de outubro de 2004, elevou os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET), escolas tradicionais de nível médio, à categoria de instituições de educação superior. Os cursos tecnológicos, que eram cursos superiores diferenciados dos de graduação, adquiriram o status de cursos de graduação e pós-graduação. Para complementar, o Decreto nº 5254, de 1 de outubro de 2004, dispôs sobre a organização dos CEFETs, as principais escolas de educação profissional do país. No entanto, paralelamente, o governo apresenta o Anteprojeto de Lei Orgânica da Educação Profissional e Tecnológica para “discussão” da sociedade. Mais uma vez, nos deparamos com o discurso da discussão democrática. Que democracia é esta que, se o balizamento da educação profissional também já foi determinado e implantado? Qualquer discussão, agora, não teria somente o intuito de validar aquilo que foi definido unilateralmente? A Proposta Oficial da Reforma Paralelamente às medidas legais, já implantadas, o Ministério da Educação (MEC) divulgou três documentos com o objetivo declarado de apresentar a proposta de Reforma da Educação Superior para “discussão” da sociedade brasileira. O primeiro deles é datado de 2 de agosto de 2004 e tem por título “Reafirmando Princípios e Consolidando Diretrizes” (Brasil,2004a). Na verdade, o título é bem apropriado, uma vez que reafirma os princípios e consolida as diretrizes contidas no Relatório do Grupo de Trabalho Interministerial nunca divulgado oficialmente, que foi objeto de análise no início deste texto. O segundo documento, de 6 de dezembro de 2004, foi apresentado como a primeira versão do Anteprojeto de Lei do MEC para a Reforma da Educação Superior (Brasil,2004b). O terceiro (e último até o momento), teve sua divulgação em maio de 2005, como a segunda versão do Anteprojeto de Lei da Educação Superior (Brasil, 2005), e encontra-se, atualmente (março de 2006), na Casa Civil da Presidência da República, acertando alguns detalhes referentes ao financiamento das Instituições Federais de Educação Superior, para ser encaminhado ao Congresso Nacional. Apesar da divulgação destes três documentos, podemos afirmar que, independentemente deles, os principais marcos da Reforma da Educação Superior no Brasil já foram criados e instituídos legalmente. Roberto Leher apresenta alguns destes marcos por ele considerados como “linhas de força”: 1) a consolidação do eixo privado como o vetor do fornecimento da educação superior; 2) a naturalização de que os (poucos) jovens das classes populares que terão acesso ao nível superior receberão ensino de qualidade drasticamente inferior; 3) a transformação da universidade em organização de serviços demandados pelo capital, metamorfoseados como inovação tecnológica; 4) a conversão da educação tecnológica em um braço da ação empresarial; e 5) a hipertrofia do controle governamental (produtividade, eficiência e ideológica, reguladas por meio da avaliação) e do mercado (financiamento e utilitarismo) sobre a universidade pública, inviabilizando a autonomia e, principalmente, a liberdade acadêmica (ADUNICAMP, 2005, p. 5). Todos estes marcos ou “linhas de força”, apontados por Leher, se constituem nos mesmos balizamentos destacados na pesquisa que deu origem a este texto. Concluindo É certo que uma lei não pode conter, isoladamente, toda a reforma da educação superior no país. Mas, por outro lado, ela não deve surgir travestida de uma de uma aura democrática, somente para reunir em um único texto legal o que já foi determinado pelo governo, acrescentado de uns poucos (e menos importantes) itens negociados no processo. Como este texto pretendeu mostrar, a reforma da educação superior brasileira teve seus princípios, fundamentos e diretrizes, traçados pelo Grupo de Trabalho Interministerial, instituído em outubro de 2003, que seguiu as orientações dos organismos internacionais. Todos os demais documentos sobre o assunto, assim como os dispositivos legais já implantados, somente tiveram por objetivo consolidar o que já havia sido determinado. Neste sentido, o discurso de que no governo Lula existe mais disposição ao diálogo/negociação, para que as decisões possam caminhar por um viés mais democrático, pode ser uma falácia. Freqüentemente, os pretensos diálogos e negociações só têm servido para dar um verniz democrático a decisões tomadas unilateralmente. Diante do que foi explicitado acima, podemos afirmar que a instituição universitária brasileira está com a sua identidade seriamente ameaçada. A universidade (principalmente a pública) é um patrimônio da sociedade brasileira e, como tal, deve ser preservado. A educação superior é um bem político público, não podendo ser visto, como pretende a Organização Mundial do Comércio (OMC), como um bem econômico de caráter privado. Por esse motivo, as políticas públicas para a educação superior têm que ser sempre, políticas públicas de Estado, e não de governo (Silva Jr. & Sguissardi, 2005). Não podem ser orientadas por objetivos de privatização econômica ou política. O financiamento da educação superior não pode ser visto como “gasto” e sim como investimento da sociedade para a sociedade, uma vez que contribui significativamente para a soberania da nação e preservação de sua identidade cultural. Reformar a Educação Superior brasileira é preciso, sem nenhuma dúvida. Mas para que isso aconteça, realmente, de forma democrática e mantendo a soberania do País, é necessário que sejam revogados todos os dispositivos legais que engessam a atual Reforma dita “democrática”. É imperativo que se enfrente o debate em torno do público versus privado, com clareza e determinação. Um país que se quer soberano e democrático precisa ter a coragem de estabelecer, por si só, as bases de sua Reforma da Educação Superior em real discussão com os segmentos organizados da sociedade. ____________________________ Referências Bibliográficas ASSOCIAÇÃO DE DOCENTES DA UNICAMP (ADUNICAMP). Caderno Adunicamp. Campinas, fev., 2005. ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS DOCENTES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR (ANDES-SN). A Contra-Reforma da Educação Superior: uma análise do ANDES-SN das principais iniciativas do governo de Lula da Silva. Brasília, ago., 2004. BRASIL. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA – GRUPO DE TRABALHO INTERMINISTERIAL. Bases para o enfrentamento da crise emergencial das universidades brasileiras e roteiro para a reforma da universidade brasileira. Brasília, 2003. ______ . MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Reforma da Educação Superior: Reafirmando Princípios e Consolidando Diretrizes da Reforma da Educação Superior. Brasília, 2004a. ______ . MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Anteprojeto de Lei da Reforma da Educação Superior. Brasília, 2004b. ______ . MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Anteprojeto de Lei da Reforma da Educação Superior. (2 versão), Brasília, mai., 2005. BUARQUE, Cristovam. Universidade numa encruzilhada. Unesco; Brasil/Ministério da Educação, 2003. JURUÁ, Ceci Vieira. “Lei das Parcerias Público-Privadas: vícios estruturantes do Projeto de Lei”. In: Caderno Adunicamp. Campinas, fev., 2005, p. 25-46. LOPREATO, Francisco Luiz C. “Finanças Públicas, PPP e Universidade”. In: Caderno Adunicamp. Campinas, fev., 2005, p. 6-10. MACIEL, Cláudio Schuller. “Parcerias Público-Privadas: elementos para a compreensão do Projeto de Lei nº 2.546/2003”. In: Caderno Adunicamp. Campinas, fev., 2005, p. 11-24. SILVA JR, João dos Reis; SGUISSARDI, Valdemar. “A nova lei da educação superior: fortalecimento do setor público e regulação do privado/mercantil ou continuidade da privatização e mercantilização do público”. In: Revista Brasileira de Educação. São Paulo, Campinas: Editora Autores Associados, n. 29, mai/ago., 2005. WORLD BANK. Higher education. The lessons of experience. Washington, D.C.: The World Bank Group, 1994. ______ . Education Sector Strategy. Washington, D.C.: The World Bank Group. Human Development Network, 1999. ______ . World Development Report: “Making services work for poor people”. Washington, D.C.: The World Bank Group, 2004

[*] Doutora em Ciências, professora-pesquisadora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

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